(2009년 5주과정 교사연수 강의자료)

학생 중심 교수․학습 방법의 이해와 실천

정  문  성
(교수/ 경인교육대학교)

약력:
서울대학교 사회교육학과 졸업
서울대학교 대학원 교육학 박사
호주 New south wales 주립 대학교 연구교수
경인교육대학교 교무처장
경인교육대학교 사회교육과 교수
토의·토론 수업방법36(교육과학사) 외 다수
ssjms-1@hanmail.net


Ⅰ. 교수·학습 방법의 종류

  교수․학습 방법을 분류하는 것은 쉽지 않다. 교수․학습 방법이 합의된 특정 분류기준을 바탕으로 개발되지 않고, 저마다 다른 전제와 다른 차원에서 개발되어 왔으며, 짧고 간단한 것에서부터 여러 차시에 걸쳐 사용되는 긴 것까지 스펙트럼이 너무 넓기 때문이다. 그러므로 일정한 기준을 적용하여 여러 가지 방식으로 분류하여 필요에 따라 사용하는 것이 자연스럽다. 기준에 따라 여러 가지로 분류가 가능해지고, 그 분류에서 나온 교수․학습 방법을 중심으로 논의를 기술하는 것이 의사소통을 쉽게 할 수 있다. <표 1>은 몇 가지로 기준으로 나누어 본 교수․학습 방법의 종류들이다. 또한 용어 사용에 있어서도 방법, 모형, 구조, 교수, 수업, 학습, 기법, 전략, 설계 등 매우 다양하게 사용되어 용어에 대한 합의를 보기에도 간단치 않다. 그러므로 현실적으로 가장 광의의 뜻으로 사용되는 ‘방법’의 용어를 사용하기로 한다. 개념정의를 포괄적으로 하는 것이 불필요한 개념 혼란을 막을 수 있기 때문이다.
  <표 1>을 보면 첫째 학생들 간의 상호의존성을 기준으로 협동학습, 경쟁학습, 개별 학습으로 나눌 수 있다. 즉 학생들이 수업목표를 달성하기 위해 학생들 간 긍정적 상호 의존되어 있는 구조가 협동학습이며, 부정적으로 의존되어 있는 구조가 경쟁학습, 아무런 상호 의존이 없는 무(無) 상호 의존 구조가 개별학습이다. 협동, 경쟁, 개별학습이 ‘수업’이라는 용어를 사용하지 않고 ‘학습’이라는 용어를 사용하는 것은 주로 학생들 간의 관계를 기준으로 분류했기 때문이다. 이 기준은 협동학습 주창자들이 제시한 것이므로 기 개발된 100개 이상의 협동학습 방법들은 모두 협동학습 분류에 속할 것이지만, 그 외 다른 교수․학습 방법들도 협동학습구조를 적용하면 역시 협동학습으로 분류될 수 있다.
  둘째 기준은 교사와 학생들 간의 상호작용방식이다. 이론적으로는 학생을 반드시 포함했을 때, ‘교사=>학생’, ‘교사<=학생’, ‘교사<=>학생’, ‘학생=>학생’, ‘학생<=>학생’의 상호작용 형태가 다 나타날 수 있지만 교육현실을 생각할 때 ‘교사=>학생’, ‘교사<=>학생’, ‘학생<=>학생’의 세 가지 경우가 일반적이라고 하겠다. ‘교사=>학생’은 교사 주도 수업으로 명명할 수 있고, 설명식 수업이 대표적 예이다. ‘교사<=>학생’은 교사 및 학생 주도 수업으로 명명할 수 있고, 문답식 수업이 대표적 예이다, 그리고 ‘학생<=>학생’은 학생 주도 수업으로 명명할 수 있고, 토의․토론식 수업이 대표적 예이다.
  셋째 기준은 집단이다. 집단을 기준으로 대집단 수업과 소집단 수업으로 나눌 수 있다. 대집단 수업은 학급 전체를 하나의 집단으로 간주하는 수업이고, 소집단은 작게는 2명 많게는 6(8)명 정도의 소집단을 조직해서 수업을 하는 방법이다. 소집단 대신 모둠, 조별, 분단 등의 용어를 사용하기도 한다.
  넷째 기준은 학습 자료의 특성이다. 이는 교과교육으로서 사회과의 특성을 가장 잘 나타낼 수 있는 기준이다. 전술한 바와 같이 사회과는 다양한 학문을 배경으로 한 교과이기 때문에 여러 가지의 학습 자료를 사용할 수 있고, 주된 학습 자료를 중심으로 교수․학습 방법을 명명할 수 있다.
  다섯째 기준은 학생들의 주된 학습활동이다. 특정 주제를 중심으로 수업하면 주제중심수업이며, 다중지능을 중심으로 하면 다중지능수업이고, 현장견학을 하면 현장학습이 된다. 프로젝트를 주고 수업을 하면 프로젝트 수업이 된다.
  이러한 기준을 사용하면 여러 가지 교수․학습 방법의 특성을 보다 객관적으로 비교할 수 있는 장점이 있다. 예를 들어 역할놀이수업, 극화수업(드라마, 연극, 인형극 등), 모의수업, 쟁점중심수업, 프로젝트 수업, 자원인사수업, 탐구수업, 문제해결수업, 의사결정수업, 가치명료화수업 등을 이 기준에 비추어 그 특성을 분명히 설명할 수 있다. 예를 들어 모의수업의 경우를 생각해보자. 학생들 간 상호의존성 기준의 분류로 본다면 모의수업을 하는데 있어서 소집단을 구성해서 서로 협동을 잘 해야만 좋은 점수를 얻을 수 있도록 한다면 협동학습이 되는 것이고, 개인별로 경쟁하도록 한다면 경쟁학습이 되는 것이다. 또한 다른 학습자와 상관없이 자기의 목표만 달성하도록 한다면 개별학습이 된다. 교사와 학생의 상호작용방식 기준으로 본다면 학생들끼리의 활동이 활발하게 이루어진다면 학생주도 수업이 된다. 집단 조직의 기준으로는 만약 지방의회의 본회의 모의수업을 한다면 대집단 단위로 이루어지므로 대집단 수업이고, 소위원회 모의수업을 한다면 소집단 수업이 된다. 또한 학습 자료의 특성을 기준으로 본다면 주된 학습자료가 신문이라면 신문활용학습이 되고,  주된 학습활동이 국회를 방문해서 모의국회체험 시설을 이용한다면 체험학습이 된다. 이처럼 기준에 따른 분류를 이용하면 복잡하게 얽혀있는 교수․학습방법들을 쉽게 이해하고 서로의 관계도 명료하게 밝혀지는 장점이 있다.
      <표 1>  교수․학습 방법의 분류 기준분류학생들 간 상호의존성협동 학습: 직소우 수업 등경쟁 학습: 주입식 수업 등개별 학습: 개별화 수업 등교사와 학생의 상호작용방식교사 => 학생교사 <= 학생교사 <=> 학생학생 => 학생학생 <=> 학생교사 <=> 교사집단 조직대집단 수업소집단 수업학습자료 신문활용학습(NIE), 인물학습, 사료학습, ICT활용수업, 지도학습, 자원인사학습, 문화재학습활동현장학습, 체험학습, 주제학습, 프로젝트학습 등



Ⅱ. 학생 중심 교수-학습법 사례: 모둠의 활용

  최근 가장 관심받는 교수-학습은 모둠을 활용하여 학생 중심으로 교수-학습을 실천하는 것이다. 이는 학생들의 학습 동기를 유발시키고, 수업 참여율을 증가시키며, 교사들이 학생들을 개별적으로 지도할 수 있는 여유를 갖게 한다. 특히 모둠으로 학습하는 것은 학생들이 선호할 뿐만 아니라 학생들 사이의 상호작용을 증가시켜 인지적 발달과 정서적 발달을 도와준다. 또한 학생들이 배운 것을 연습할 수 있는 기회를 증가시켜주고, 학습에 대한 사회적 책임감도 느끼게 해 준다.

1. 모둠의 조직 주체

    모둠의 구성 주체는 교사가 될 수도 있고, 학생이 될 수도 있다. 그리고 무선할당으로 조직할 수도 있다. 학생이 자신이 원하는 모둠을 구성하는 것은 협동학습에서 요구하는 학생들 사이의 활발한 상호작용을 유도하는데 바람직하지 못하다. 예를 들어 모둠 구성을 학생들에게 맡기면 생각이나 의견이 비슷한 친구들이 한 모둠을 이루는데, 모둠내 갈등은 없겠지만 서로 다른 의견이나 자극의 경험이 없기 때문에 지적, 정의적 성숙과 발달의 효과가 나타나지 않는다. 뿐만 아니라 소외되는 학생들이 나타나고 마음의 상처를 입는 학생들도 나타난다.
  무선할당의 경우에는 삶이 우연의 연속이고, 무선할당도 삶의 진실의 일면을 보여준다는 점에서, 우연은 평등하며 공평한 것이라는 점에서 의미가 있다. 그러나 우연은 항상 최악의 상황도 발생할 수 있다는 점에서 비교육적이다. 예를 들면 최악의 모둠이 만들어졌을 때, 교사가 이를 고려하여 개입한다면 평등의 원칙이 무너지는 셈이 되고, 다른 학생들도 새로운 요구를 해 올 것이다.
  모둠 조직은 수업 성공 열쇠를 쥐고 있는 핵심적 사안이기 때문에 전적으로 교사가 주체가 되어 조직해야 한다. 교사가 주체적으로 모둠을 조직해야 하는 근거는 우리의 삶이 그렇기 때문이다. 우리가 배우자는 선택할 수 있지만, 배우자의 친구나 우리의 이웃을 선택할 수는 없는 것과 마찬가지이다. 또한 학생의 특징을 잘 아는 교사의 전문적 식견을 반영할 수 있다. 교사가 모둠을 조직해 줄 때, 학생들의 불만이 나타날 수 있다. 그러므로 교사는 각 모둠의 특성을 설명해 주는 것이 좋다. 그렇지 않으면 학생들은 교사가 어떤 기준으로 모둠을 구성하였는지 나름대로 판단을 하게 되는데, 쉽게 교사의 의도를 알게 되면 자기가 속한 모둠에 대한 불만이나 모두미에 대해 부정적 태도를 가질 수 있기 때문이다. 그러므로 교사는 학생들에게는 모두미들이 가진 다양한 능력들을 언급하면서 모둠의 특징을 간단히 표현하여 각 모둠의 정체성을 만들어 주고 격려해 줄 필요가 있다.

2. 모둠의 물리적 배치

  협동학습을 위한 학급의 물리적 환경은 매우 중요하다. 다음은 몇 가지 원칙이다.

￭ 모두미들이 머리를 맞대고 앉아서 자료를 함께 나누어 보고, 감정을 느끼며, 편안한 마음으로 다른 모둠에게 방해가 되지 않고 토론을 나눌 수 있을 정도로 가깝게 책상을 배치한다. 즉 모두미 간의 상호작용이 활발하게 일어날 수 있도록 가깝게 배치한다.
￭ 모든 학생이 교사를 쉽게 쳐다볼 수 있도록 하며, 몸을 심하게 비틀거나 의자를 돌려야 하는 등 교사를 보는 것이 불편하게 해서는 안된다. 왜냐하면 수시로 일어나는 교사의 지시를 쉽게 전달되어야 하기 때문이다.
￭ 모둠과 모둠은 충분히 거리를 두어 떨어져 배치한다. 이것은 한 모둠의 활동이 다른 모둠의 활동을 방해하지 않아야 하기 때문이다.  또한 교사가 모둠과 모둠 사이를 쉽게 순회하면서 지도할 수 있는 공간을 확보하기 위함이다.
￭ 교사는 모둠을 순회지도 할 것을 염두에 두고, 이를 고려하여 배치한다.
￭ 모둠과 모둠을 활용하여 수업을 하는 경우를 대비하여 학생들이 쉽게 모둠과 모둠을 이동할 수 있도록 배려하는 배치가 필요하다. 예를 들어 ‘셋가고 하나 남기 모형을 적용할 때 세 명의 모두미가 다른 모둠을 이동해야 하는데 이 과정이 불편하지 않고, 움직이는 소리가 나지 않도록 공간을 구성해야 한다.

3. 모둠의 이질적 구성

  성공적인 모둠 구성의 가장 큰 특성은 이질적으로 구성한다는 것이다. 구성원이 이질적이어야 상호작용이 많이 일어나기 때문이다.
  첫째, 학업성적을 고려한다. 학업성적은 모둠을 구성할 때 가장 중요하게 고려해야 할 변수이다. 대개 모둠 활동은 학업성적이 높은 학생이 낮은 학생을 가르쳐주는 형태가 대부분이기 때문이다. 모두미들이 가장 활발하게 상호작용할 수 있도록 하는 변수이다.
  둘째, 학생의 성격이다. 학업성취 못지 않게 과제 수행에 영향을 미치는 모두미의 특성은 과제를 지속적으로 수행하려는 인내와 열정이다. 인내와 열정을 가진 학생은 다른 모두미들이 과제에 집중하도록 격려할 뿐만 아니라 그들이 해야할 역할행동을 깨닫게 해주고, 동기화 지어주는 역할을 하기 때문에 모둠 구성에 매우 중요한 변수이다.
  셋째, 사회 계층과 종교이다. 사회 계층에 따라 각각의 문화를 가지고 있고, 거기에 속한 학생이 갖는 공통적 행동 양식이 있다. 종교도 마찬가지이다. 기독교, 불교, 무교에 따라 문화가 다르고 거기에 속한 학생들의 사고와 행동도 서로 다르다. 그러므로 사회 계층과 종교도 모둠 구성에 고려되어야 한다. 그러나 주의할 것은 대부분 학생들이 자신이 속한 사회 계층이나 종교의 특성에 따라 전형적인 사고와 행동을 하는 경향이 있기는 하지만 그 못지 않게 개인적 특성도 강하다는 점이다. 그 아동이 특정한 사회 계층이나 종교에 속해있기 때문에 그 아동의 특성도 그럴 것이라는 선입관을 가져서는 안 된다. 그리고 사회 계층이나 종교를 학생을 구분 짓는 데에 사용할 것이 아니라 그가 속한 사회 계층과 종교를 학습 활동에 긍정적으로 활용한다는 적극적 태도가 바람직하다. 다양성이란 것은 모둠 활동에서 매우 긍정적 역할을 할뿐만 아니라 다양성에 대한 두려움과 부정적 태도를 사라지게 하는 좋은 경험이 되기도 한다.
  넷째, 왼손잡이를 고려해야 한다. 상당수의 학생이 왼손잡이 임을 고려한다면 이 또한 모둠의 이질적 구성에 매우 중요한 변인이 될 수 있다. 프로 야구에서 왼손 투수와 왼손 타자의 중요성을 많이 들어 본 적이 있을 것이다. 마찬가지로 모둠 활동에서 왼손잡이는 모두미에게 평소에 전혀 생각해 보지도 못한 많은 사실과 태도를 자극한다. 우리 교실의 문 손잡이가 왼손잡이에게는 매우 불편하며, 텔레비전 등 각종 전자 제품의 스위치, 스포츠 용품, 장난감 등 왼손잡이에게 불편한 것은 한 두 개가 아니다. 그들은 상당한 부분의 생활을 우리와 전혀 반대로 살아가고 있으며, 이러한 반대의 시각이 모두미들에게는 큰 자극이 될 수 있다.
  다섯째, 성(gender)을 고려해야 한다. 성은 모둠을 이질적으로 구성할 수 있는 아주 쉬운 변수이다. 남성과 여성이 다른 만큼 이들의 조합은 많은 다양한 특성들을 보여준다. 관련 연구들에서 나타난 연구결과들을 정리하여 소개하면 다음과 같다.
￭ 여성이 다수를 차지하는 모둠에서 여성은 소수의 남성이 과제를 잘 할 수 있도록 돕는데 많은 시간을 보낸다.
￭ 남성이 다수를 차지하는 모둠에서 남성은 소수의 여성을 무시하고, 고립화시키는 경향이 있다. 그러므로 이런 경우는 차라리 남성과 여성을 섞지 않는 모둠으로 구성하는 것이 좋다.
￭ 모둠 내에서 남성은 문제를 해결하고, 계급화하고, 권력을 유지하려는 반면에 여성은
공동체를 형성하고, 서로 연결하려고 하며, 공감대를 형성하려는 경향을 보인다.

  그러므로 가장 좋은 성별 모둠 구성은 2:2이다. 이 구성에서 도무미들은 서로 다른 기대와 역할로 그들의 삶에 큰 영향을 받는다. 첫째, 다른 모두미의 의견에 매우 민감하게 반응하며, 둘째, 새로운 만남과 경험에 항상 마음의 문을 열게 되고, 셋째, 문제 해결이나 과제 수행에 관심을 갖게 되며, 넷째, 기꺼이 리더쉽을 발휘하게 된다. 이러한 네 가지 특성은 모둠을 훨씬 생산적으로 만들게 된다. 그것은 이 구성에서 여성은 남성에 의해 무시되지 않으며, 남성 또한 항상 리더가 되려고 하지 않는다. 모두미는 서로 다른 의사소통을 매우 가깝고 깊게 경험할 기회를 갖고 성차를 이해할 수 있게 되며, 각 모두미들의 긍정적 특성이 동성의 모둠보다 이성의 모둠에서 더 발생할 가능성이 높으며 성평등 의식도 길러진다. 이러한 현상들이 이 구성의 효율성을 높여주는 것이다.

 여섯째, 나이를 고려해야 한다. 만약 학년제가 없는 열린교육에서는 나이도 다양하게 섞는 것이 바람직하다.

4. 모둠의 규모와 지속 기간

  사회심리학의 연구결과에 의하면 소집단이 과제를 해결할 때 모둠의 규모에 따라 다양한 특성을 보여주는 것으로 나타나있다.
  두 명으로 구성된 모둠은 모든 모둠 활동을 두 사람이 서로 의존할 수밖에 없으므로 활발한 활동의 연속이 가능하게 되고 매우 높은 상호의존성을 보인다. 끊임없이 서로가 필요한 존재가 되며, 필요라는 것은 가장 큰 활동 동기가 된다. 그러나 두 명으로 구성된 모둠은 다음과 같은 약점을 가지고 있다.

￭ 한 사람의 결석하면 이 모둠은 해체되어 버리고 만다.
￭ 한 사람의 태도가 모둠 전체에 결정적 영향을 미친다. 나머지 한 사람이 아무리 열심히 활동을 하려고 해도 다른 한 사람이 거부하면 모둠 활동이 불가능하다.
￭ 남녀가 한 모둠일 경우 이성에 대한 경험은 높겠지만 동성에 대한 경험을 할 수 없다. 그 역도 마찬가지이다.
￭ 사고의 다양함이나 능력의 다양함이 약하다. 예를 들어 네 명으로 구성된 모둠이 두 명으로 구성된 모둠보다 훨씬 다양한 생각과 능력들을 경험할 것이기 때문이다.

  세 명으로 구성된 모둠은 두 명이 친해지고 한 명이 소외될 가능성이 많다. 홀 수 이기 때문에 의사결정이 반드시 이루어지는 장점은 있지만 짝 활동을 할 수 없는 단점이 있다.
  네 명으로 구성된 모둠은 협동학습에서 가장 권장하는 규모이다. 짝 활동을 할 수 있고, 충분히 다양한 아이디어가 개진될 수 있으며, 소외되는 모두미가 없다. 그러나 2:2의 상황이 되면 모둠의 의사결정이 곤란을 겪는 단점이 있다.
  다섯 명으로 구성된 모둠은 홀수이므로 모둠의 의사결정이 반드시 이루어지는 장점이 있고, 다양한 아이디어가 개진되는 장점이 있으나 짝 활동을 할 수 없고, 소외되는 모두미가 나타날 수 있으며, 모둠 활동이 산만할 수 있다. 사회심리학에서는 최선의 규모로 권장되고 있지만 교육 현장에서는 권장되지 않는다.
  여섯 명으로 구성된 모둠은 짝 활동을 할 수 있고, 다양한 아이디어를 경험할 수 있으나 모둠 활동하기에는 너무 많은 수여서 산만하다는 단점이 있다.
  모둠의 지속 기간은 학급 상황, 모두미의 특성, 학습 과제 등에 따라 다양하게 적용할 수 있다. 그러나 중요한 것은 모둠이 상당한 정도의 기간 동안 지속되어야 한다는 점이다. 지속성이 없으면 모두미들의 상호의존성이 없으므로 형식만 모둠이되, 실제 의미있는 모둠 활동은 나타나지 않는다. 예를 들어 그날 과제만 하는 하루 동안의 모둠이라면 하고 싶지 않은 과제나 좋아하지 않는 모두미들이라면 활동하지 않고 내일까지 기다리면 그만일 것이다. 그러므로 소외된 학생도 나타난다. 또한 불편한 것을 오래 참을 수 있는 인내력도 기르지 못한다. 모둠의 지속 기간은 모둠 세울 때 교사가 분명하게 약속해야 한다. 그렇게 해야 학생들은 싫은 동료가 있어도 참을 수 있고, 또 그 때가 되면 헤어질 준비도 하게 된다. 헤어질 때는 모두미들이 소개장을 써 주게 해서 유종의 미를 거두는 것이 좋다.


Ⅲ. 모둠을 활용한 수업의 사례

  모둠을 활용한 몇 가지 수업을 소개한다.


1. 모둠 문장 만들기


1) 목적과 특징
  모둠 문장 만들기는 Kagan의 협동학습구조 중의 하나라 널리 알려져있다. 이 활동의 목적은 모둠 구성원이 어느 누구도 소외되지 않고, 힘을 합쳐서 모둠 과제를 완수하는 것에 있다. 앞에서 보았듯이 일단 개인별로 과제를 완성해야, 즉 두 개의 문장을 만들어야 그 다음 활동이 진행되기 때문에 소외되는 사람이 없다. 또한 자신이 만든 두 개의 문장이 적절한 위치를 찾아서 전체 과제의 작품성을 높여주기 때문에 전체속의 부분, 조직 속의 구성원의 의미를 느끼는 유용한 활동이다. 아울러 자신의 작품이 어떤 위치에 들어가야 할 지 나누는 토의‧토론활동도 무척 활발해진다. 이미 나와 있는 대안으로 토의‧토론이 이루어지고, 자신이 만들어낸 대안이 있기 때문에 모두가 토의‧토론에 참여하게 하는 동기를 마련해 준다.
  모둠 문장 만들기는 모든 교과, 모든 과제에 다 사용할 수 있는 장점을 가지고 있다. 앞의 예에서는 국어수업에서 동시 만들기에 사용하였지만 사회수업에서는 “환경오염을 막기위해 우리가 할 수 있는 일 두 가지만 적어보자”로 시작한다면 사회문제 해결을 위한 대안을 만드는 활동에 사용할 수도 있을 것이다. 

2) 방법

(1) 역할을 정한다.
  수업 주제에 맞게 역할을 정한다. 모둠 문장 만들기에서 가장 많이 사용하는 역할은 이끔이(사회자), 기록이(모둠 활동 기록자), 부름이(심부름 하는자), 칭찬이(모둠 구성원을 격려하는 칭찬하는 자)이다. 만약 다섯 명이면 칭찬이를 두 명으로 하면 되고, 여섯 명이면 부름이와 칭찬이를 두 명씩 하면 된다.

(2) 포스트 잇을 나누어 준다.
  교사는 부름이를 불러 포스트 잇을 1인당 2장이 돌아가도록 나누어 준다. 부름이는 모둠으로 돌아가 포스트 잇을 2장씩 나누어 준다. 이때 칭찬이로 하여금 부름이를 칭찬해주게 하면 모둠 분위기가 활발해진다.

(3) 개인적으로 과제를 완성한다.
  수업 주제에 관해 교사가 개인별로 과제를 완수하도록 지시를 한다. 예를 들어 ‘봄’이라는 동시를 창작해보는 것이 목표라면 개인별로 ‘봄’을 표현하는 문장 두 개를 생각해 내어 포스트 잇에 적게 한다.

(4) 모둠 과제로 완성한다.
  개인별로 모두 다 적게 했으면 이끔이가 사회자가 되어 토의‧토론을 통해 8개의 문장을 잘 순서화시켜 모둠의 동시 ‘봄’을 창작해 본다. 즉 모둠이 토의‧토론을 통해서 ‘봄’이라는 시를 만들어 본 것이다.

(5) 모둠 과제를 발표한다.
  각 모둠이 만든 과제를 스스로 체험해 본 것으로 그치려면 (4)의 단계에서 활동을 끝내어도 된다. 만약 학급 전체가 나누고 싶다면 모둠별로 이끔이나 기록이를 시켜 발표시켜도 된다. 또는 결과를 교사에게 제출하도록 해도 된다.


3) 유의점
  이 방법은 반드시 개별 과제를 완수하여야 진행이 된다. 특히 개별 과제를 할 때는 구성원이 서로 의논할 필요가 없다. 일단 개인적으로 과제를 해야 충분히 생각하는 경험을 제공하게 된다. 그렇지 않으면 잘하는 구성원이 대신 해주는 경우가 생기면 이 활동의 목적이 훼손될 수 있다. 비록 능력이 떨어지는 학생이 수준 낮은 대안을 제안하더라도 혼자 생각하는 경험을 갖게 하도록 지도해야 한다. 물론 토의‧토론을 할 때, 각자의 대안을 수정하는 것은 얼마든지 가능하다. 좀더 좋은 모둠 동시를 만들기 위해서 토의‧토론을 통해 얼마든지 수정할 수 있도록 해야 한다. 그러나 가능하면 주어진 대안을 가지고 만들도록 하는 것이 바람직하다. 자신이 만든 대안으로 토의‧토론이 진행되어야 적극적인 참여태도가 생기기 때문이다.

 
2. 돌아가며 말하기

1) 목적과 특징
  돌아가며 말하기는 모둠 구성원이 모두 토의‧토론에 참여하도록 강제하는 것에 목적이 있다. 토의‧토론의 가장 큰 문제점이 토의‧토론을 잘하는 학생들이 주도하여 소외되는 학생들이 많이 생긴다는 점이다. 이 점을 보완하고자 모두가 순서대로 돌아가며 말하게 하여 독점하는 사람이나 소외되는 사림이 없도록 한다. 또한 순서대로 하기 때문에 미리 발표할 내용을 준비할 수 있으며 즉흥적으로 하는 토의‧토론보다 안정된 분위기에서 할 수 있다.
  돌아가며 말하기는 다른 활동과 함께 병행하면 더욱 효과적이다. 예를 들어 앞서 다루었던 모둠 문장 만들기와 병행한다면, 모둠 작품을 만들기 전에 개인적으로 제안한 문장들에 대해 돌아가며 말하기로 설명할 기회를 가지면 좋을 것이다. 바로 토의‧토론에 들어가는 것 보다 일단 자신의 것을 설명하는 기회를 가지면 토의‧토론이 더욱 효율적으로 진행될 수 있을 것이다. 이 외에도 다양한 활동들을 전후, 또는 중간에 활용하여 사용하면 더욱 효과적이다. 

2) 방법

(1) 고유 번호를 부여한다.
  수업 주제에 맞게 번호를 정한다. 만약 네 명이면 1, 2, 3, 4번으로 정한다. 이미 역할이 주어져있다면 굳이 새 번호를 부여할 필요는 없다. 또한 가능하면 번호보다는 전술한 이끔이, 기록이 등 역할을 주는 것이 더 교육적이다. 사람에게 번호를 부여하는 것은 단순히 관리를 위한 비인격적인 요소가 있기 때문이다.

(2) 과제를 주고 돌아가며 발표하게 한다.
  교사가 과제를 주고 번호 순서대로 돌아가며 발표하게 한다. 는 부름이를 불러 포스트 잇을 1인당 2장이 돌아가도록 나누어 준다. 부름이는 모둠으로 돌아가 포스트 잇을 2장씩 나누어 준다. 이때 칭찬이로 하여금 부름이를 칭찬해주게 하면 모둠 분위기가 활발해진다. 교사는 임의의 번호를 사회자로 지정하여 토의‧토론을 이끌게 한다. 사회자는 각자 발표를 했을 때 그 발표에 대해 질의응답을 진행해야 한다. 그리고 그 질의 응답은 발표자의 의도를 파악하는 것에 그치게 해야지 다른 사람이 자신의 의견을 말하기 위해 이 시간을 이용하면 안 된다. 그러한 토의‧토론시간은 다음 단계에서 적용하기 때문이다. 토의‧토론

(3) 전체 토의‧토론을 한다.
  돌아가며 말하기가 끝나면 각자의 의견에 대해 자유로운 토의‧토론을 진행한다. 수업 목표에 따라 간단하게 할 수도 있고, 길게 갈 수도 있겠지만 돌아가며 말하기의 목적이 모든 구성원에게 발표의 기회와 경청의 기회를 주는 데에 있으므로 마지막 토의‧토론 시간이 너무 길지 않도록 하는 것이 좋다. 다만 돌아가며 말하기를 다른 토의‧토론 수업의 일부로 활용할 때는 예외이다.



3) 유의점

  돌아가며 말하기는 매우 간단한 활동이지만 모든 사람이 토의‧토론 에 참여하게 할 뿐만 아니라 활용도가 매우 넓은 유용한 방법이다. 그러나 번호를 부여하는 것에 대해 논란이 있다. 학생들에게 고유의 이름이 아니라 번호를 부여하는 것은 학생들을 관리하는 태도를 갖게 되어 인격권을 침해하는 우려가 있다. 실화를 바탕으로 한 의사 이야기를 다루어 화제가 되었던 ‘패치 아담스’라는 영화를 보면, 번호라는 것이 얼마나 비인격적인 것인지 보여준다. 교수가 의대생들을 이끌고 병실을 돌며 “38번 환자는 당뇨병인데…”라고 길게 설명을 한뒤 “다른 질문이 없는가?”라고 학생들에게 물었을 때, 패치가 “이 환자의 이름이 뭔가요?”라고 묻는 장면이 나온다. 당황한 교수가 차트를 보고 “메어리”라고 대답하자. 패치는 “안녕, 메어리”하고 환자에게 인사했고, 자신을 수업자료를 활용하는데 대해 불쾌했던 환자가 미소를 띠며 “안녕”하고 인사하는 모습이 나온다. 학생들의 고유 이름이 있는데 번호를 부여하는 것은 바람직하지 않다. 그러므로 번호보다는 전술한 이끔이나 기록이 등 역할명을 사용하는 것이 더 바람직하다. 즉 “이끔이부터 오른쪽으로 돌아가며 말해보자” 하는 것이 낫다.


3. 순위결정을 위한 만장일치 의사결정 토의‧토론


1) 목적과 특징

  이 방법은 만장일치를 통해 모든 학생들이 존중받으면서 토의‧토론 을 경험하게 하려는 목적을 가지고 있다. 만장일치란 반대로 이야기하면 누구나 거부권을 가지고 있다는 것을 뜻한다. 거부권을 가지게 되면 그 만큼 자아존중감이 높아진다. 소수, 또는 한 명이라 할지라도 거부권을 가지고 있으므로 가능하면 논리적으로 설득하려고 애를 쓰고, 그러다 보면 높은 사고력을 사용하는 경험을 갖게 된다. 또한 표현력도 향상된다. 당연한 주장이라 하더라도 이유를 다시 한번 생각하게 한다. 또한 순위를 매기는 것은 매우 흥미있는 활동이다. 특히 정답이 있을 경우는 더욱 그렇다. 정답이 없다면 순위를 매겨서 비교할 기준이 분명하지 않기 때문에 적극적으로 활동하지 않는 경향을 보인다.
  문제는 정답이 있는 학습지를 만드는 것이 쉽지 않다는 점이다. <그림>처럼 설문조사 결과 등은 정답이 분명하여 옆의 표를 만들어 수업에 사용할 수 있다. 그러나  <그림>과 같은 학습지는 정답을 만들기가 어렵다. 하지만 생존전문가들이 내린 결론이라면 정답에 거의 가깝다 할 것이다. 필요한 경우 교과 전문가인 교사들이 교과와 관련된 상황을 만들고 의논해서 정답을 만들 수도 있다.
중학생은 커서 무엇이 되고 싶어할까?

  최근 한국직업능력개발원에서 중학생을 대상으로 희망 직업을 조사하였다. 그 결과를 예측해 보자. 다음 직업 중에서 먼저 개인적으로 순서를 매겨보자. 그리고 모둠이 함께 의논하여 모둠의 순서를 매겨보자. 단 의사결정 방식은 만장일치이다. 가능하다면 모두미들이 각각 색연필을 가지고 활동하되 순위에 가장 큰 영향을 미친 모두미의 색연필로 순위를 표시하자.
  중학생직업순위정답차이운동선수교사연예인의사법조인교수공무원경찰음식분야패션디자이너<그림>  의사결정지 만들기


 사막에서 살아남기
7월 중순 오전 10시쯤 여러분은 어느 사막에 불시착했다. 다행히 다친 사람은 없다, 항로를 65마일 정도 이탈한 것 외에는 어디인지도 모른다. 불시착 전 기상 예보는 최고 온도가 화씨 110도 정도이다. 여러분은 모두 가벼운 옷차림이다. 비행기가 다 불타기 전까지 15가지 물건을 가지고 나올 수 있으며 생존에 필요한 중요한 것부터 순위를 매겨보자. 먼저 그냥 있으면서 구조를 기다릴 것인지, 움직일 것인지를결정하고, 개인적 순위를 매긴 다음, 모둠이 함께 순위를 매겨보자. 단 만장일치로 결정해야 한다.
가장 중요한 15가지직업순위정답차이장전된 총책(사막에서 먹을 수 있는 동물)소금병1인당 물 1리터낙하산압박붕대보드카항공지도손전등잭 나이프1인당 코트 한 벌우비1인당 선글라스 한 개손거울나침반<그림>  만장일치 학습지
출처: Kagan, 1994, Cooperative Learning. San Clemente: Kagan Cooperative                Learning

2) 방법

(1) 학습지를 나누어준다.
  순위를 매겨야 할 의사결정 상황과 선택할 대안이 들어있는 학습지를 모둠 구성원수+1개를 나누어준다. 학습지를 하나 더 주는 것은 모둠용으로 모둠의 결정을 표시하기 위해서이다.

(2) 상황에 대한 설명과 질의응답 시간을 갖는다.
  의사결정을 해야 할 상황에 대해 교사가 설명을 해 준다. 이에 대한 질문과 응답시간을 갖는다. 이 시간이 중요한 것은 상황에 대한 정확한 이해를 해야 의사결정을 잘 할 수 있기 때문이다. 이것이 분명하지 않으면 상황에 대해 오해를 했기 때문에 엉뚱한 결정이 나왔다고 항의를 할 수가 있다.
 
(3) 개인별로 결정을 해 본다.
  먼저 개인별로 순위를 결정하도록 한다. 시간을 충분히 줄 수 없기 때문에 결정을 다 못했다 하더라도 모둠별 토의‧토론 시간에 자신의 의견을 말하면 되므로 대충의 의사결정을 하도록 한다.

(4) 모둠별로 토의‧토론 을 통해 만장일치로 결정을 한다.
  교사는 일정 시간 후 모둠별로 의사결정을 하도록 한다. 단 만장일치로 결정해야 한다. 이때 활발한 토의‧토론 이 일어나므로 사회자의 역할이 중요하다. 특히 시간을 엄수해서 시간내에 결정하도록 한다.

(5) 정답을 발표하고 보상을 해 준다.
  모둠별 의사결정지를 옆의 모둠과 교환한다. 교사는 정답을 발표하고, 모둠의 사회자는 다른 모둠의 의사결정를 채점한다. 가장 정답에 가까운 모둠에게 보상한다. 점수를 주는 방법은 두 가지가 사용된다. 첫째 금메달 방식은 예를 들어 10개 중에 정확하게 순위를 맞춘 것이 몇 개가 있느냐로 결정한다. 둘째 종합점수제는 정답과 모둠의 답안 사이의 차이의 절대값을 대안마다 계산한 다음 그 숫자의 합이 적은 모둠이 우승하게 된다. 즉 권총을 5위로 결정했는데 정답이 7위라면 l5-7l토의‧토론 2점이 된다. 이 점수를 모두 합하면 그 모둠의 점수가 되고, 그 점수가 낮아야 정답에 가장 가깝게 접근했다는 뜻이 된다. 전자의 경우 너무 우연의 요소가 강하므로 후자의 경우가 가장 합리적인 평가 방식이다.

3) 유의점
  이 활동의 핵심은 만장일치제이다. 만장일치제를 해야 아무도 소외되지 않고 토의‧토론 에 참여할 수 있다. 어떤 모둠은 다수결로 결정하기도 하는데, 그럴 경우도 모든 구성원이 그렇게 하기로 합의를 했다면 그것 역시 만장일치제로 볼 수 있다. 실제 이 수업을 하면 모둠마다 다양한 방식으로 토의‧토론 을 진행한다. 대안 하나 하나씩 점검해 나가는 경우도 있고, 일단 개인들의 결정을 모두 내어놓고 그것을 중심으로 합의해가기도 한다. 어떤 방식을 취하던지 가능한 모둠별로 맡겨놓는 것이 좋다. 그러나 너무 진행이 안되거나 어려움에 봉착하면 교사가 가서 진행을 도와주어야 한다.
  정답을 발표하면 모둠의 결정이 좋은 결과로 나타났을 때는 상관없지만 모둠의 합의 결과보다 어느 개인의 결정이 옳았을 때도 있다. 그럴 때는 ‘그 봐, 내가 뭐랬어?’하고 아쉬워하는 개인이 많이 나타난다. 이러한 경험도 필요하다. 개인이나 모둠 전체에게 많은 것을 생각하게 하는 좋은 경험이 될 수 있다.



4. 복수선택 질적 의사결정 토의‧토론

1) 목적과 특징
  이 방법의 목적은 좀 더 변수를 많이 활용하여 고급스러운 의사결정경험을 제공하기 위함이다. 의사결정의 역사를 보면 크게 네 가지로 요약할 수 있다. 첫째는 독재인데, 주로 리더가 결정을 하고 나머지 사람들은 리더의 결정에 따른다. 왕이 지배하던 시대에 대표적인 의사결정 방식일 뿐만 아니라 지금도 많이 사용되고 있다. 둘째는 다수결인데, 이는 시민혁명 이후 발전된 민주주의 사회의 대표적 의사결정 방식이다. 그러나 이는 구성원이 모두 지혜롭거나 도덕적일 때 올바른 의사결정방법이다. 또한 주어진 대안 중에 어느 하나를 100% 좋아서 선택하는 경우는 드물다. 다른 대안보다 더 낫다고 생각하기 때문에 선택하는 것이지만 결과적으로는 다른 대안은 버리고 그 대안에 100%를 주는 것과 마찬가지이므로 다수결 결과가 실제 의사와는 다르게 나타날 수도 있다. 이를 보완하기 위한 셋째가 복수선택 질적 의사결정이다. 즉 대안들 중에 복수를 선택하고, 각각에 좋아하는 만큼만 의사를 표현하는 것이다. 예를 들어 대안이 A, B, C, D 네 개가 있을 때, 이 중에 3개를 골라 각각 50%, 30%, 20%를 주는 것이다. 또 다른 예를 들자면 학급 반장 선거를 할 때 후보들 중에 좋아하는 후보 2명을 선택하고 각각 바둑알 7개, 3개를 줄 수도 있다. 즉 이 학급의 경우 모든 학생이 바둑알 10개씩 받아서 후보들을 복수 선택하고, 질적으로 의사결정을 하는 것이다. 이것이 훨씬 개인의 의사를 잘 반영하는 결과를 가져온다. 넷째는 만장일치이다. 사실 오늘날 민주주의 사회는 만장일치제의 정신을 많이 사용하고 있다. 국회의 경우만 하더라도 상임위원회에서 여야가 합의하여 단일안을 본회에 넘기는 경우가 대부분이다. 본회는 형식적으로 표결을 하여 통과시킨다. 물론 단일안으로 합의하기 위해 많은 토의‧토론 과 진통을 겪지만.
  실제 이 방법은 학교 현장에서 학생들이 매우 재미있게 하는 토의‧토론 수업이다. 다소의 복잡함과 결과에 대한 기대가 높기 때문이다. 아울러 복수선택의 폭과 질적 의사결정의 과정을 다양하게 변형할 수 있기 때문에 더욱 유용한 방법이다.

2) 방법

(1) 학습지를 나누어 주고 상황을 설명해 준다.
  의사결정 할 상황에 대해 분명하게 설명해 주고, 질의와 응답시간을 갖는다. 이때 모둠별로 구성원 수 + 1개를 나누어준다. 한 개를 더 주는 것은 모둠용 학습지이다.
 
(2) 개인별 의사결정을 하도록 한다.
  교사는 먼저 개인별 의사결정을 하도록 지시한다. 이때 완벽한 결정을 할 필요는 없으며 대강의 의사결정만 한다. <그림>는 2002년 10월 1000명의 3,4,5,6학년 초등학생에게 교과의 용이성, 흥미성, 중요성을 조사한 결과를 가지고 만든 학습지에 어떤 모둠이 의사결정을 한 사례이다.

(3) 모둠 별 의사결정을 하되, 우선 6개 중에 3가지 영역을 선택하게 한다.
  개인별 의사결정이 끝났으면 모둠별 의사결정을 하는데, 우선 모둠이 가장 자신 있게 맞칠 수 있는 세 가지 영역을 선택하게 한다. <그림>의 예를 보면 ‘가장 재미있는 교과’, ‘가장 쉬운 교과’, 가장 중요하지 않은 교과‘를 선택했음을 알 수 있다. 물론 세 가지 영역을 선택하기 위해 활발한 토의‧토론 이 있었을 것이다.

(4) 3가지 영역에 질적 선택을 위해 가중치를 부여한다.
  교사는 모둠별로 정한 세 가지 영역에 대해 사전에 600원, 300원, 100원의 가중치를 정하게 한다. 즉 가장 자신있는 영역은 600원, 그 다음은 300원, 그 다음은 100원으로 정한다. 예를 들어 어떤 모둠은 ‘가장 재미있는 교과’를 600원 ‘가장 쉬운 교과’를 300원, 가장 중요하지 않은 교과‘를 100원으로 정할 수 있을 것이다.

(5) 모둠의 의사결정을 하고 정답을 발표한다.
  토의‧토론 을 통해 모둠별 의사결정이 되면 교사가 정답을 발표한다. <그림>에 따른다면 이 모둠은 600원* 3개토의‧토론 1,800원,  300원*4개토의‧토론 1,200원, 100원 * 6개 토의‧토론  600원  모두 3,600원을 얻은 셈이다. 이렇게 해서 가장 돈을 많이 받은 모둠이 우승한다. 


3) 유의점
  앞에서 예를 든 경우는 제법 복잡한 경우이다. 쉬운 예로 앞서 모둠 문장만들기의 예를
들어보자. 봄을 표현한 문장이 4명이 각각 두 문장씩 만들었으므로 모두 8문장이 만들어졌다. 이 중에서 봄을 가장 잘 표현한 문장 한 개를 복수 선택 질적 의사결정으로 선택해 보자. 이때 교사는 8개 문장 중에 자신이 만든 2개의 문장은 대상에서 제외하고, 나머지 6개 중에 좋은 표현 3개를 골라 가장 좋은 문장에는 *표 세 개, 그 다음 문장에는 *표 2개, 마지막은 *표 1개를 문장 옆에 표시하게 한다. 그래서 *를 가장 많이 받은 문장이 그 모둠의 최고의 봄을 표현한 문장으로 결정할 수 있을 것이다. 이처럼 간단하게 적용할 수도 있고, 다소 복잡하게 적용할 수도 있다. 가중치는 돈으로, 점수로, 기타 어떤 단위로든 교사가 창의적으로 활용할 수 있다.

<표 3> 초등학생의 교과에 대한 인식(정답)다음은 2002년 10월 1000명의 3,4,5,6학년 초등학생에게 설문조사를 한 결과이다.가장 쉬운 교과가장 재미있는 교과가장 중요한 교과남여3456남여3456남여3456가장 어려운 교과가장 재미없는 교과가장 덜 중요한 교과남여3456남여3456남여3456



6. 창문만들기 토의‧토론


1) 목적과 특징
  Kagan이 만든 이 방법은 모둠 구성원의 개성과 공통점을 파악하는데 주로 사용한다. 특히 모둠 세우기에 매우 적합한 방법이다. 예를 들어 모둠의 이름을 정할 때, 구성원들은 가장 좋아하는 음식을 서로 적거나 가장 좋아하는 스포츠를 적는 등의 활동을 하면 구성원들이 어떤 음식을 좋아하고, 어떤 스포츠를 좋아하는 지 등 서로를 이해할 뿐만 아니라 서로의 공통점을 찾을 수 있고, 이것을 중심으로 모둠 이름을 만들 수 있다. 그러면 모둠의 특징이 잘 드러날 수 있다.
  이 방법을 토의‧토론 에 사용할 때는 의사결정을 할 때 매우 효과적이다. 예를 들어 체험학습을 어디로 갈 것인지를 결정한다고 하자. 그러면 각자 가고 싶은 장소를 적고, 그 이유를 설명한다. 그러면 두 사람 이상 공통적으로 가고 싶은 장소들이 나올 것이다. 즉 중간 창에 적힌 장소들이 나올 것이다. 이 때 이것을 중심으로 토의‧토론 을 해서 모둠이 가고싶은 현장학습 장소를 결정할 수 있다.

2) 방법

(1) 네 명으로 한 모둠을 만들고 <그림>과 같은 창문 학습지를 한 장 나누어 준다.
  교사는 가능 하면 네 명으로 한 모둠을 만든다. 만약 수가 맞지 않아 5명이 되면 2명을 한 사람처럼 해서 진행한다.



<그림>  창문 만들기

(2) 주제를 주면 학생들은 자신의 창에 자신에게 해당되는 내용을 적고, 설명한다.
  만약 수업 목표가 ‘우리가 속한 사회집단을 조사해 보고 공통으로 소속된 집단을 찾아보자’라면 네 사람은 각자가 소속된 사회 집단을 돌아가면서 자신의 창에 적는다. 그리고 그 이유를 설명한다. 이때 그것이 사회 집단으로 볼 수 없는 것이라면 다른 사람들이 이의를 제기하고, 그 이유를 설명한다. 이러한 토의‧토론 과정을 거치면서 적어나간다.

(3) 중간 창에는 두 사람 이상의 공통되는 내용을 적는다.
  각자가 다 적은 다음 사회자는 두 사람이 이상 공통적으로 적은 사회 집단을 중간 창에 다시 적는다.

(4) 중간 창에 적힌 내용으로 모둠의 의견을 모은다.
  중간 창에 적힌 내용으로 함께 소속된 공통의 사회 집단을 발표 한다.



3) 유의점
  이 방법을 사용할 때는 먼저 적는 사람의 의견에 다른 모둠 구성원이 영향을 받을 수 있다. 여기서 영향을 받는다는 것은 두 가지인데, 하나는 자신의 의견을 주장하기 보다는 먼저 의견을 낸 사람의 의견을 단순히 따라가는 경우와 다른 하나는 먼저 나온 의견 때문에 자신의 창의적인 사고가 방해받을 수 있다는 점이다. 그러므로 교사는 자신의 생각을 적기 전에 먼저 무엇을 적을지 머리 속에 생각을 했는지를 확인하고, 학생들이 준비가 되었으면 적게 하면 이런 단점을 극복할 수 있다. 즉 순서대로 적기는 하지만 이미 머리 속에 무엇을 적을 지 결정을 한 상태이기 때문에 앞 사람의 의견에 영향을 받는 것이 덜하다는 것이다.
 






7. 브레인 라이팅(Brain Writing) 토의‧토론


1) 목적과 특징
  브레인라이팅은 독일 프랑크푸르트의 Battelle Institute에서 개발된 기법이다. 이 방법은 참가자 전원이 소외되지 않고 시작부터 끝까지 토의‧토론 에 참여하게 하는 데에 가장 큰 목적이 있다. 아울러 Brain Storming과 비슷한 방법같지만 많은 점에서 특징과 장점을 가지고 있다.
  첫째, 참가자들의 아이디어를 포스트 잇에 기록한다는 점이다. 말을 할 때의 아이디어와 그것을 기록할 때의 아이디어는 수준이 다르다. 즉 기록하기 위해서는 좀 더 생각을 하게되고, 정련화시킨다. 그러므로 아이디어의 수준이 높아진다.
  둘째, 모든 참가자가 의무적으로 자신에게 주어진 포스트 잇의 장 수만큼 아이디어를 적어야 한다. 따라서 개인이 독립적으로 생각하여 자신의 아이디어를 발표하게 되고, 따라서 자연스럽게 토의‧토론 에 참여하게 된다.
  셋째, 언제든지 자신의 아이디어를 수정할 수 있으므로 편안한 가운데 토의‧토론 에 참여할 수 있다.
  넷째, 토의‧토론 을 하는 가운데에 자신의 아이디어를 적은 포스트 잇이 움직이게 되므로 토의‧토론 에 집중하게 된다. 즉 토의‧토론 에의 참여도가 높아진다.
  다섯째, 적어놓은 아이디어들을 계속 보게 되므로 그 아이디어가 다시 지적 자극이 되어 또 다른 아이디어를 생산하는 촉진제 역할을 한다. 궁극적으로는 매우 좋은 아이디어들이 생산되게 된다.
  여섯째, 토의‧토론 이 어려운 것은 추상적인 개념을 머리 속에 넣어서 말을 듣고, 해야 하기 때문이다. 그러므로 때로는 말을 하다가 원래 말하려고 했던 생각을 잊어버려 당황하기도 한다. 그러나 이 방법은 아이디어를 포스트 잇에 적어 놓고 하므로 잊어버릴 염려가 없어서 편안하고 정확하게 사고를 진행시킬 수 있고, 토의‧토론 을 할 수가 있다.  이 방법의 특징은 가장 하기 위해 비언어적 접근방법을 사용하는 아이디어창출 기법이다.
  일곱째, 시간에 구애받지 않는다. 토의‧토론 수업의 가장 큰 어려움은 시간이 많이 걸리고, 시간을 통제하기 어렵다는 점이다. 그러나 이 방법은 토의‧토론 을 중단하더라도 하던 과정이 그대로 남아있기 때문에 다음에 다시 그 상태에서 연결시켜 토의‧토론 을 할 수가 있다. 또는 쉬는 시간이나 그 외 시간에 토의‧토론 을 다 해서 제출하라고 해도 얼마든지 학생들이 할 수가 있다. 전통적인 토의‧토론 은 기록이 되지 않지만 이 방법은 활동 그 자체가 일종의 기록을 계속하고 있는 역할을 한다.
  여덟째, 활동한 결과를 그대로 복사하면 포토폴리오가 된다. 즉 학생들의 토의‧토론  기록이 되는 것이다. 이것은 학생들을 위해서나 교사를 위해서는 과정평가, 학생평가의 좋은 자료가 된다.
  아홉째, 브레인 스토밍에서 볼 수 있는 토의‧토론 의 지배적인 개인들의 영향을 줄일 수 있다. 즉 아이디어를 독점하지 못하게 한다. 이것은 많은 학생들이 토의‧토론 에 참여할 수 있게하는 요인이 된다.
  열째, 브레인 스토밍처럼 미성숙된 결과와는 달리 토의‧토론 이 끝나면 매우 성숙된 완성된 아이디어의 결과를 얻는다.

2) 방법

(1) 4-6명의 소집단을 구성하고 B4 용지와 포스트 잇을 나누어준다.
  B4는 한 모둠에 한 장만 나주어준다. 포스트 잇은 1인당 5매 정도가 좋은데, 부름이 등 심부름 하는 역할 구성원을 불러 나누어 주게 하는 것이 좋다.

(2) 교사가 토의‧토론  과제를 제시한다.
  교사는 토의‧토론  과제를 말해 준다. 이 때 이 과제에 대한 배경 설명을 해 주되, 모든 학생들이 동일하게 이해하도록 주의한다. 과제에 대한 이해가 서로 다르면 토의‧토론 이 겉돌기 때문이다. 이를 위해 학생들의 질의와 교사의 응답 시간도 갖는다.

(3) 학생은 먼저 개인적인 의견을 포스트 잇에 적는다.
  교사는 다른 학생들과 토의‧토론 하기 전에 개인적 의견을 먼저 나누어준 포스트 잇 한 장에 하나씩 적게 한다. 만약 5개를 나누어주었으면 개인이 5개의 의견을 적게 한다. 예를 들어 4명이 한 모둠이라면 20개의 의견이 나오는 것이다.
 
(4) 학생이 적은 포스트 잇들을 B4에 임의로 붙여 놓고 같은 종류로 분류한다.
  교사는 학생들이 적은 포스트 잇을 B4에 우선 아무렇게나 붙이게 한다. 그리고 토의‧토론 을 통해 4-5개의 하위 주제로 분류하게 한다. 가능하면 중복되거나 빠지지 않고 전체를 아우르는 하위 주제가 되도록 한다.




영역1영역2영역3영역4<그림> 좋은 분류

영역1영역2영역3영역4<그림> 좋지 않은 분류(빠진 것)

영역1중복영역2영역3중복영역4<그림> 좋지 않은 분류(중복된 것)


(5) 분류된 포스트 잇을 대표할 만한 상위 제목을 적어서 위에 붙인다.
  토의‧토론 을 순회 지도하면서 교사는 각 모둠이 가지고 있는 포스트 잇 색과 다른 색을 4-5장씩 나누어준다. 이것은 하위 주제를 적는데 사용하는데, B4를 가로로 놓고, 분류해 놓은 의견들의 상단에 붙이면 된다.

(6) 소집단 별로 발표한다
  과제가 완성되었으면 수업 시간에 따라 한 두 모둠, 또는 전체 모둠에게 대표가 나와 발표할 기회를 준다. 발표하는 방식은 “우리 모둠은 음식, 스포츠, 공연, 대중 문화 등 네 가지로 분류하였으며 각각 다음과 같은 의견이 있었습니다.”는 방식으로 하게 한다.

3) 유의점
  브레인 라이팅에서 가장 중요한 것은 모든 개인이 주어진 개 수의 아이디어를 적도록 하는 것이다.  토의‧토론  이전에 개인의 창의적 아이디어를 최대한 만들어내고, 다음으로 토의‧토론 에서 또 다른 집단 사고의 아이디어를 만들어내는 이중적 효과를 노리기 위함이다. 특히 학생들이 개인적 아이디어를 내어 놓아야 토의‧토론 에 참여하는 적극적인 태도를 가지게 된다. 또한 그것으로 토의‧토론 이 활발하게 진행되는 것이다. 그러나 모든 학생이 주어진 아이디어를 다 적을 때까지 기다리면 너무 시간이 많이 낭비될 수 있으므로 적당한 시간이 지난 후에는 미처 적지 못한 포스트 잇도 B4에 붙여서 진행하게 한다. 그러면서 새로운 아이디어가 떠 올랐을 때 적으면 된다.
  시간이 모자라서 토의‧토론 을 중단해야 할 때는 B4에 붙여져 있는 상태를 그대로 유지한 채로 다음 시간이나 쉬는 시간에 마무리를 해서 제출하도록 한다. 때로 교사가 어떤 학생이 어떤 아이디어를 내었는지 알고 싶을 때는 4명 각자가 사용할 색연필을 지정해 주어도 된다. 그러면 제출된 B4 용지를 보고 어떤 학생이 어떤 아이디어를 내었는지 교사가 파악할 수 있다.
  그리고 각 학생이 적은 아이디어는 토의‧토론  과정에서 얼마든지 수정과 교정을 할 수 있다는 점도 강조하여 자유스럽게 토의‧토론  하는 것이 좋다.

8 생선 뼈(Fishbone) 토의‧토론

1) 목적과 특징

  생선뼈 그림은 원인-결과그림(cause and effect diagrams)의 일종으로 Kaoru Ishikawa(1985)가 개발한 것이다. ‘이시가와 다이아그램’으로 불리기도 한다. 이것은 문제의 원인을 분명히 하기 위해 구조화된 그림을 생선가시처럼 그려서 정확하게 이해하기 위한 목적을 가지고 있다. 아울러 정확하게 원인이 분석되면 그에 따른 정확한 해결책도 강구될 수 있을 것이다. 토의‧토론을 통해 이러한 그림을 그리면서 구성원들은 객관적으로 문제가 무엇이며, 그 원인이 무엇인지를 정확하게 이해할 수 있게 된다. 문제의 원인뿐만 아니라 어떤 문제해결 대안을 구안할 때도 사용할 수 있다. 아울러 무엇이 부족한지, 무엇이 문제해결 대안이 될 수 있는지도 확인해준다. 아울러 가시들의 강조점을 통해 어떤 것이 중요한 것인지도 강조할 수 있다.
  특히 모둠 구성원이 토의‧토론을 통해 함께 이 그림을 완성해나가면서 원인을 찾고, 원인과 원인과의 관계들을 이해하게 되며, 전체 문제 해결의 큰 그림을 얻게 된다는 점에서 매우 유익한 토의‧토론 수업이 될 수 있다.

2) 방법

(1) 생선의 등뼈를 그린다

  교사는 백지 한 장을 모둠에게 나누어주고 백지의 한 가운데에 오른 쪽 방향의 굵은 화살표를 긋게 한다. 이것은 생선 등뼈(backbone)에 해당한다. 그리고 화살표 위에 토의‧토론 과제를 적는다.

(2) 등뼈를 중심으로 사선으로 가시를 그린다
 
  등뼈에 45도로 가시(spur)를 그리고 끝 부분에 토의‧토론을 통해서 해결 과제의 영역을 적는다. 즉 이 문제를 해결하기 위한 주요 영역을 적는다. 반드시 4개일 필요는 없으나 너무 많으면 복잡해지므로 가능하면 6개 이내가 좋다. 그리고 그 가시에 하위 가시(sub-spur)를 그려서 그 영역에 해당되는 구체적 원인을 적는다. 

(3) 최종적으로 생선뼈 그림을 다시 정리해서 제출한다
 
  이 때 특히 중요한 부분은 동그라미를 치거나 굵은 글씨로 쓰거나 색연필로 쓰거나 해서 강조한다. 다 그린 그림을 제출하거나 발표한다.

3) 유의점
  이 토의‧토론 수업은 구성원들에게 강제적으로 아이디어를 내도록 구조화 되어 있지 않다. 그러므로 토의‧토론이 한 두 사람에 의해 주도될 가능성이 있다. 가능한 모든 구성원이 참여할 수 있도록 잘 지도할 필요가 있다. 생선 등뼈와 가시들은 색을 달리해서 보기도 좋고, 한 눈에 이해할 수 있도록 예쁘게 만들도록 지도하면 학습이 훨씬 재미있을 뿐만 아니라 모둠 구성원의 다양한 능력을 반영할 수 있다.
<그림> 생선뼈 그림(한류 성공의 원인 분석)의 사례






9. SWOT 분석 토의‧토론


1) 목적과 특징

  SWOT는 Strength(강점), Weakness(약점), Opportunities(기회), Threats(위협)의 첫 글자를 딴 용어이다. SWOT 분석이란 이러한 네 가지 요소를 이용하여 문제를 분석하고, 대책을 세우는 방법이다. 이 방법은 스탠포드 대학교의 Albert Humphrey가 Fortune(Harvard Business School Press, 2007)이 선정한 500대 기업을 분석하면서 사용한 뒤, 유명해진 방법이다. 주로 기업 경영에 사용하기 위해 창안되었으나 최근에는 개인의 진로 등 모든 분야에서 응용되어 사용된다.
  <그림>처럼 내적 요소로서 강점과 약점, 외적 요소로서 기회와 위협으로 현 상황을 분석하고, 이를 극복하기 위한 전략을 세우는데 유용하다. 토의‧토론을 통해 이 분석틀을 만들면서 진행하면 현재 주어진 문제를 정확히 확인하고, <그림>처럼 어떻게 해결해야 할지 대안이 자연스럽게 만들어지므로 매우 유용한 수업방법이다.

내적 요소강점약점외적 요소기회위기고려할 점 <그림>  SWOT 분석 표
 
기회(Opportunities)위기(Threats)강점(Strength)S/O(강점을 가지고 기회를 살리는 전략)S/T(강점을 가지고 위험을 피하거나 최소화하는 전략약점(Weakness)W/O(약점을 보완하며 기회를 살리는 전략)W/T(약점을 보완하는 동시에 위험을 피하거나 최소화하는 전략) <그림> SWOT 대안 표

2) 방법

(1) 과제를 제시하고,  SWOT 분석표(개인용)를 개인과 모둠용도  나누어 준다

  교사는 개인용 분석표와 모둠용 표를 나누어주고, 과제를 제시한다. 그리고 작성하는 방법을 설명해 준다.

(2) 기회와 위기요인을 작성한다

  교사의 지시에 따라 학생들은 개인적으로 기회(Opportunities)와 위기(Threats)요인을 작성한다. 이것은 외부환경으로 과제가 개인의 문제라면 나를 제외한 외부 환경에 대해 작성하면 되고, 국가의 문제라면 국제사회의 환경을 작성하면 될 것이다.

(3) 강점과 약점을 작성한다

  교사의 지시에 따라 학생들은 개인적 판단으로 과제가 개인의 문제라면 자신의 강점과 약점을 적고, 국가의 문제라면 우리나라의 강점과 약점을 적는다.

(4) 모둠용 SWOT를 작성한다

  이것이 모두 끝나면 이제는 각자가 작성한 것을 토대로 토의‧토론을 통해 모둠용 SWOT표를 작성한다. 즉 왼 쪽 상단은 강점을, 오른 쪽 상단은 약점을, 그리고 왼 쪽 하단은 기회를, 오른 쪽 하단은 위기를 적는다. <그림>은 체육대회를 앞두고 어떤 학급에서 분석한 SWOT 대안 표의 예이다.

▪ 축구 잘함
▪ 응원 잘함
▪ 협동 잘함▪ 뛰어난 개인이 없음
▪ 키가 작음
▪ 반장이 입원 중강점약점기회위기▪ 단체전 점수 높음
▪ 응원상도 있다고 함
▪ 대진 운이 좋음▪ 비가 올 가능성이 많음
▪ 지나친 응원 준비 규제
▪ 연습시간이 부족 <그림> 모둠용 SWOT 대안 표


(5) 문제를 해결할 전략을 결정하여 발표하거나 교사에게 제출한다

  SWOT표가 완성되었으면 S/O (강점을 가지고 기회를 살리는 전략), S/T(강점을 가지고 위험을 피하거나 최소화하는 전략, W/O(약점을 보완하며 기회를 살리는 전략), W/T(약점을 보완하는 동시에 위험을 피하거나 최소화하는 전략) 중 어떤 것이 가장 현명한 전략인지 정하게 하여 모둠별로 발표하거나 교사에게 제출하게 한다.
 
3) 유의점

  이 방법은 개인적인 의사결정을 한 뒤, 모둠용 SWOT를 만들면서 토의‧토론을 하게 된다. 토의‧토론이 풍부해지려면 학생들 개인이 먼저 나름대로 어느 정도 생각을 하고, 토의‧토론에 들어가야 한다. 그러므로 개인적 의사결정을 하는 과정에서는 모둠 구성원들끼리 묻고 답하는 일이 생기지 않도록 지도한다.
  해결 전략을 세울 때는 각 모둠의 사회자에게 다음과 같은 질문을 하도록 지도한다. 어떻게 우리에게 주어진 기회에 우리의 강점을 이용할 수 있을까?, 우리의 강점으로 위기를 어떻게 극복할 수 있을까?,  우리에게 주어진 기회를 놓치지 않기 위해 우리의 약점이 나타나지 않도록 하는 방법은 없을까?, 위기를 피하면서 약점을 감출 수 있는 방법은 없을까?





10. 육색 생각 모자(Six Thinking Hats) 토의·토론

1) 목적과 특징

  1980년대 Edward de Bono가 개발한 6색 생각 모자(Six Thinking Hats)는 사고의 틀인 동시에 생각 가지(lateral thinking)를 펼쳐나가는 토의·토론 수업이다. 그는 이 방법이 사람들의 행동을 자아로부터 분리시킨다고 말한다. 즉 자신의 생각을 고집하는 것이 아니라 다양한 방향으로 생각을 해 보게 한다는 것이다. 그러므로 특정 색깔의 모자를 쓰게 되면 원래 자기의 생각과는 다른 생각을 할 수도 있다. 또한 같은 색깔의 모자를 쓰면 비슷한 생각을 하게 되는데, 이 또한 유익한 경험이 된다. 아울러 6색의 생각 모자를 쓰고 발표를 함으로써 생각의 스펙트럼(spectrum)도 경험하게 된다.
  6색의 특징은 <표>와 같다.

<표>  6색 생각 모자하얀 모자 (information)중립적이고 객관적인 사고로 학생들에게 주어진 문제 상황과 정보, 사실 등을 확인하도록 한다. 빨간 모자 (feelings)직관에 의한 감정이나 느낌으로 주어진 문제 상황에 대한 자신의 감정, 떠오르는 느낌을 말하도록 한다. 노란 모자 (strengths)밝고 긍정적인 생각으로 주어진 문제 상황에서 장점, 강점, 좋은 점을 말하도록 한다. 까만 모자 (weakness)부정적이고 비판적인 생각으로 학생들에게 주어진 문제 상황에서 단점, 약점, 나쁜 점을 말하도록 한다. 녹색 모자 (new ideas)새롭고, 창의적이고, 대안을 말하도록 한다.파란 모자 (thinking about thinking)메타 인지적 사고로 침착하고 냉정하게 다른 색깔 모자에서 나온 이야기를 정리, 평가한다.


******************** 그림
한 테이블에 4명의 학생이 앉아 있고, 각각 앞에 6개의 다른 색깔의 모자가 놓여있고, 그 중 한 개의 모자